Темой этого своеобразного эссе является предмет обществознание преподаваемый в школах Российской Федерации и в частности школьный учебник. В Российской Федерации не существует единого учебника, а выпуском оных занимаются в большинстве случаев два издательства. Ими являются корпорация “Российский учебник” (бывшая “Дрофа-Вентана”) и издательство “Просвещение”. 

Так как «Просвещение» контролирует 30% рынка подобной литературы, то я считаю, что даже сосредоточившись на анализе линейки учебников по обществознанию этого издательства моё исследование не потеряет своей важности. Тем не менее существуют единые стандарты образования, а потому можно сделать предположение, что между оными издательствами не должно быть сильных различий. Для анализа линейки учебников я буду применять метод контент анализа используемый в социологии для исследования текста.

Рассматривая современную систему образования всем и всегда хочется всё изменить. Динамизм современного мира и особенно реформы системы образования Российской Федерации не могут не увлекать за собой пытливые умы. И всё же несмотря на технологический прогресс, в любой системе образования и даже в самой концепции получения образования кем бы то ни было, всегда есть как минимум два человека. Это учитель и ученик. В своем эссе я буду рассматривать концепцию их взаимоотношений и историческую ретроспективу этих отношений в рамках образовательного процесса. Если быть конкретней, то роль учителя в рамках взаимоотношения с учеником. Этому будет посвящена первая глава.

Следующим моим шагом будет воссоздание исторической картины появления обществознания как науки и следовательно раскрытие вытекающих из нее дисциплин. Я считаю это важным в том, плане, что в третьей главе я буду анализировать линейку школьных учебников по обществознанию и мне необходимо привести тот базис от которого я буду отталкиваться в своем анализе.

Воссоздание картины появления обществознания является важным еще в том плане, что позволяет привести в стройный порядок понимание обществознания как предмета. Проблема тут кроется в старой академической традиции в Российской Федерации, которая претерпела лишь косметические изменения с момента развала Союза Советских Социалистических Республик. Именно для синхронизации данной традиции с западным пониманием обществознания я и посвятил этому отдельную главу. Тем не менее, я не ставлю целью в данной работе провести полную ревизию данного предмета, а потому историческая ретроспектива будет максимально короткой и не углубленной.

Глава 1. Концепция взаимодействия учителя и ученика

1.1. Систематическая модель школы

“Воспитывать детей — значит так образовывать
их разум, сердце, тело и особенности их природных
дарований, чтобы они могли жить на счастье себе
и другим и учились достигать
важнейших целей своего существования”
Х.Ф.Геллерт

С момента обретения человеческим сообществом понятия знания появляются роли учителя и ученика. В данный момент обе эти роли обросли огромным количеством бюрократических процедур и понятий. И тем более важным является прояснение самой концепции взаимоотношений учителя и ученика. Если роль ученика всем понятна, это лицо которое обучается. То с ролью учителя всё не так просто, как кажется на первый взгляд. Ведь само понятие учитель может перемещаться от условного наставника и ментора, до сухого и бюрократического понятия “инструктирующей единицы”. И потому основным вопросом который стоит задать перед обращением к изучению какого либо учебника является — “Что есть учитель?”.

Первыми массовыми систематическими школами можно считать учебные заведения “Общества Иисуса” (Societas Jesu лат.). Иезуитская воспитательная система наложила отпечаток на последующую историю развития педагогики в Европе и России в частности. Они охватили не какую-то отдельную часть Европы, а всю её. Иезуитские школы имели место повсюду и воспитали множество поколений европейцев. Френсис Бэкон так оценивал образовательную систему созданную Иезуитами: “Что касается образования, можно сказать весьма кратко: посмотри на обучение у иезуитов — нет ничего из применяемого на практике, что было бы лучше этого”.

Основным документом определяющим способ организации школ общества был трактат “Способ учения и организации занятий в школах общества Иисуса” (Ratio atque institutio studiorum Societas Jesu лат.). Трактат содержит подробные методические наставления и должностные инструкции.

Понятие урока было размыто: с одной стороны, у каждого, условно говоря, “класса” есть свой наставник. С учениками занимается преимущественно он, следовательно, он может маневрировать временем в рамках дневных учебных часов. Однако правило “с одной стороны — учитель, с другой — ученики” на уроке не соблюдалось. Лучшие воспитанники имели право и были обязаны помогать наставнику. Что же происходило в классной комнате? Проводящийся там урок мог распадаться на занятия нескольких групп. Сроки, отведенные на курс, — для философии и богословия достаточно длительные — эластичны. Смышленый ученик с хорошей памятью может перейти с одной ступени на другую несколько быстрее сверстников. Впрочем, противоположных примеров, могло быть больше. При этом такая гибкая структура позволяла осуществлять переход не только по итогам экзаменов, но и в течении всего года. Иезуитская школа имела восемь ступеней и не была жесткой, то есть оставить учение можно было на любой из них, а высшие её ступени предназначались лишь для клира.

Ступени иезуитской школы:

• Подготовительный класс (не был обязательным)
• Три грамматических (в русской традиции им соответствовали инфима, грамматика и синтаксима)
• “Гуманный” класс (в русской традиции пиитика)
• Риторика
• Два высших класса — философия и богословие.

Конкретные инструкции для всех участников образовательного процесса содержались в соответствующих правилах (regulae лат.). Изучив их можно сделать определенные выводы о концепции взаимоотношений ученика и учителя в иезуитской школе. Так как общество Иисуса было прежде всего религиозной организацией, то для низших ступеней школы основной задачей было воспитание религиозного и нравственного благочестия. То есть, учитель здесь был прежде всего религиозным наставником и воспитателем. Но уже в грамматических классах основная задача учителя сводится к системному обучению, то есть если выражаться более бюрократично, к инструктажу относительно учебной программы.

Таким образом уже в рамках иезуитской школы произошел водораздел между понятием воспитания (роль наставника) и обучения (роль учителя). Учитель это прежде всего человек объясняющий учебную программу и в тех же правилах он строго включен в организационную иерархию школы и не может изменять программу обучения.

Глава 2. Социальная наука

2.1. Рождение социальных наук

“Мы склонны перегружать
новый принцип объяснения”
Фридрих А. Хайек

Прежде чем перейти к восстановлению исторической картины возникновения обществознания как науки, необходимо внести терминологическую ясность. В российской, а точнее советской академической традиции наука изучающая общество называется обществознанием (также имело место обществоведение). В западной науке принято науки изучающие общество называть social science или если переводить на русский язык, социальные науки. И школьный курс обществознания на западе также именуется social science. В своем последующем повествовании я буду придерживаться исключительно западной терминологии.

Парижский парламент в 1762 году закрыл иезуитские учебные заведения. В образовании наступила анархия. Отказавшись от религиозного образования общество искало новые основы для своего уклада. В педагогике того времени распространились идеи Жан-Жака Руссо и Франсуа Фенелона. Уже через одно поколение грянула Великая Французская Революция. Цепочка этих событий показывала качественный переход в понятии обществом своих основ.

Великая Французская Революция привела к созданию целой новой области знания — исторических социальных наук. Фридрих фон Хайек так обобщает воздействие Французской революции на системы знаний: “Прежде всего, сам коллапс существующих институтов призвал к немедленному применению всего открывшегося нам знания в качестве конкретной манифестации того Разума, который был божеством (Goddess) Революции”. В течении XIX века реальный социальный мир значительно изменился. Однако еще больше изменились те способы, которые использовались для его восприятия, исследования и категоризации. Именно для выполнения задачи восприятия новой социальной реальности были изобретены исторические социальные науки и их концептуальный язык.

Конечно, на тот момент и социальный анализ, и социальная теория были давно известными практиками, и Европа XVIII века была особенным средоточием важных теоретических дискуссий, которые могли бы оказаться полезными для изучения и сегодня, если бы мы собрались это сделать. Однако предшествующая традиция социального анализа не является тем, что сегодня называется социальной наукой. Социальная наука, изобретенная в XIX веке, — это систематизированное, организованное и бюрократизированное исследование того, как функционирует наша социальная система. Эта “социальная наука” осознавалась как деятельность в сфере знания, которую следовало отличать от “гуманитарных”, или “словесных”, наук, с одной стороны, и “естественной науки”, с другой, и неким образом поместить её между ними.

Социальная наука возникла не только в тени политических последствий Великой Французской Революции. Она возникла также в контексте вековой трансформации систем знания, которая вела и привела к сакрализации идеи, затем получившей название “двух культур”. Этот термин популяризовал в своей лекции “Две культуры” английский писатель реалист Чарльз Перси Сноу в Кембридже в 1959 году. Данный термин обозначает раскол западной интеллигенции на две субкультуры: научную и художественную.

Когда-то в Европе существовала только одна культура знания — поиск истины, добра и красоты, которая не разделялась на различающиеся и противостоящие друг другу эпистемологии — скорее, шла постоянная борьба за то, кто будет контролировать эту единую культуру знания. В средневековой Европе притязание на то, чтобы быть единственным арбитром знания, выдвинула церковь, заявив о своем привилегированном доступе к Божьей истине. В некотором смысле всё знание,  с её точки зрения, было теологическим. Когда же Европа вновь открыла, в первую очередь через арабо-мусульманский мир, знание древних греков, церковь стремилась поглотить его в качестве части теологического знания, как это делал Святой Фома Аквинский.

К 1750 году возникло серьезное замешательство по поводу того, где и как могло создаваться знание. Но еще большее замешательство присутствовало относительно наименований, которые могли описывать категории знания. Кейт Майкл Бейкер указывает, что французский философ Кондорсе в 1792 году использовал понятия “социальная наука” и “социальное искусство” в качестве равнозначных, а в переводе на английский они превращались в “моральную науку”.

Представители естественных наук в то время стали заявлять, что поиск истины не мог зависеть от притязаний ни теологов, ни философов, но его следовало располагать в конкретном мире эмпирических наблюдений. Стоит отметить, что в начале 1800-х годов наука не обладала той культурной и институциональной уверенностью, которая позволяла многим рассматривать её в качестве господствующей характеристики XIX столетия. Её престиж был ниже, чем у соперничающих форм интеллектуальной деятельности, таких как теология и классические дисциплины, выступавших могущественными примерами культурно санкционированных корпусов знания. Само слово “наука” (science англ.) ещё не потеряло своего более раннего значения систематического знания (scientia лат.) — для некоторых логика, теология и грамматика оставались именно такими “знаниями”, и сам этот термин использовался в качестве синонима “философии”. Однако, ситуация претерпевала изменения и уже к 1820 годам, в частности, в Германии понятие ученый (wissenschaftlich нем.) стало приобретать современное измерение.

Данное изменение коснулось прежде всего университетов. Оксфордский университет приобрел новые статусы в 1800 и 1817 годах, создав почетные должности в Гуманитарной Словесности (Literae Humaniores лат.), которая включала классические дисциплины, историю и языки, и в естественных науках и математике. Во Франции различие между словесными и естественнонаучными факультетами датируется с 1808 года. Эпистемологическая разница и распря между “наукой” и “гуманитарными дисциплинами” институализировалась. Наука определялась как деятельность, эмпирическая по своему методу, направленная на поиск общих законов и, следовательно, как можно более количественная в своих описаниях. Гуманитарные же дисциплины определялись как герменевтические по своему методу, рассматривающие общие законы как редукционистскую иллюзию и, следовательно, качественные в своих описаниях. Позже это различие будет называться различием между номотетической и идиографической эпистемологией, однако это было больше, чем простое различие между двумя эпистемологиями.

Как утверждает Питер Аллан Дейл: “Подлинную интеллектуальную историю XIX века можно достоверно описать как поиск гуманистами адекватной замены утраченной христианской целостности, как попытку воскресить спасительную веру на пепле Французской революции, по едкому выражению Карлейля… Романтизм переделал христианство для современного мира, секуляризировав его как метафизическую идею социальной и личностной полноты”. Именно в этом контексте потребность в связном понимании социальной реальности, которая была источником незаметного изменения, вела к созданию социальных наук, а в итоге и к появлению новых типов научных дисциплин.

Изначально социальная наука вступила в жизнь не в качестве набора университетских дисциплин, а скорее как социальное движение. Оно исходно проявилось не в рамках университета, а внутри структур, именовавшихся ассоциациями социального знания, наиболее значимые из которых возникли в Великобритании, Соединенных Штатах Америки, и  Германии. А своей целью они видели социальное реформирование с целью улучшения общества, то бишь социума.

В Великобритании первой подобной организацией стала Манчестерская статистическая ассоциация. В 1850-х возникла Ассоциация социальной науки. В США после Гражданской войны, в 1865 году, была основана Американская ассоциация социальной науки. Уже в 1862 году на съезде в Брюсселе была создана Международная ассоциация за прогресс социальных наук, делегаты которой прибыли из Бельгии, Нидерландов, Великобритании, Франции, Германии, Италии, России, Швейцарии и Соединенных Штатов Америки. Но просуществовать она смогла только до 1866 года. В Германии такая структура возникает в 1890 году и называется Союз за социальную политику (Verein für Sozialpolitik нем.).

Придя в университеты социальная наука приняла форму учреждения новых дисциплин. Этот процесс касался не какой-либо единой дисциплины, но фрагментировался на множество субдисциплин, новых организаций и специализаций.

2.2. Создание научной истории

Первой дисциплиной, которая заявила о своем существовании была история. При этом сам термин “история” использовался еще с античных времен. Однако в XIX веке было создано новое представление о подходящих источниках для работы историков. Часто это именуется “научной революцией” в историографии и ассоциируется с работой Леопольда фон Ранке. Именно он завещал писать историю “как она происходила на самом деле” (wie es eigentlich gewesen ist нем.). Так произошел раздел между “настоящими” историками эмпириками от хронологистов и литераторов минувших поколений.

Здесь следует отметить две важных вещи: уверенность в возможности достигнуть истинного описания прошлого и предположение, что не все сделанное прежде во имя истории соответствовало этому правилу. Ранке же утверждал, что “объективное” исследование прошлого потенциально существует. Таким образом Ранке стал “отцом” научной объективности в истории.

С этого момента историки были преисполнены целью открытия/создания памяти об историческом прошлом для государства. И государство активно включало историю в свою национальную идентичность.

2.3. Создание номотетических дисциплин

Однако, появившаяся “научная” история описывала прошлое. Для описания же настоящего и прогнозирования будущего требовалось создание иных научных дисциплин. Именно для понимания реальности настоящего создавались три номотетические социальные дисциплины: экономика, социология и политическая наука.

Либеральные мыслители считали, что знаковой особенностью “модерна” являлось разделение социальной структуры на три сферы, настолько отличавшихся друг от друга, что изучать их следовало отдельно. Этими сферами были рынок, государство и гражданское общество. Именно из этого теоретического различения трех сфер, которые обособились в результате перехода к Модерну, университеты вывели три дисциплины: экономику для изучения рынка, политическую науку для изучения государства и социологию для изучения гражданского общества.

2.4. Экономика как научная дисциплина

Первой из номотетических дисциплин, которые требовалось институализировать, стала экономика. Сам термин “экономика” (economics англ.) был поздним изобретением. Вплоть до конца XIX века привычным термином в Великобритании и США была “политическая экономия”. Во Франции была определенная борьба между “социальной экономией” и “политической экономией”. Аналогичный раскол имелся и в германских государствах, где термин “национальная экономия” (Nationalökonomie нем.) конкурировал с термином “народное хозяйство” (Volkswirtschaft нем.). Почему же все эти альтернативные понятия были фактически отвергнуты в пользу более короткого термина “экономика”?

Термин “политическая экономика” использовался шотландской исторической школой XVIII века, включающую Адама Смита, Адама Фергюсона, Уильяма Робертсона и Джона Миллара. Их общим макроисторическим представлением был образ мира, в котором человек проходил через прогрессивную последовательность различных этапов. Наиболее распространенным перечнем этих этапов в то время был следующий: охота, пастбищное хозяйство, сельское хозяйство и коммерция. Если перечисленные фигуры говорили именно о политической экономии, то потому, что они исследовали данные последовательные формы экономической структуры (в особенности коммерцию) как возникающие внутри некоей политической структуры (polity англ.), то есть государства, в связи с чем все они делали акцент на “способе жизнеобеспечения”. При этом все они были уверены, что если знать нечто о состоянии собственности, то станет известно нечто и о политической системе, поскольку между отношениями собственности и формой правления существовала причинная связь.

Более поздние упорны адепты первичности рынка типа Фридриха фон Хайека будут рассматривать политической экономии XVIII века как деятелей, которые не могли решить, являются ли они учеными или же моральными и социальными философами. И в этом плане Хайек был прав. Адам Смит действительно занимал кафедру моральной философии в университете Глазго, а указанные одновременные занятия моральной философией и историей объясняют серьезное различие между политической экономией тех, кого теперь называют классическими экономистами (от Смита до Маркса), и так называемыми неоклассическими экономистами, которые стали определять поле экономики в конце XIX века.

Во Франции положение классических экономистов занимали физиократы. Сам термин “физиократия” означал “власть природы”, и правящей природой для физиократов была земля — единственный источник производительного труда и, следовательно, чистой прибыли. Акцент физиократов на различении производительных и бесплодных лиц и предметов стал ключевым элементом политической экономии, даже несмотря на различные взгляды по поводу того, какие группы являются подлинно производительными. Подобно представителям шотландской политической экономии, физиократы были материалистами, а не рационалистами.

Уже в 1881 году Альфред Маршалл пишет работу под названием “Принципы экономики” (Principles of Economics англ.). Тем самым происходит окончательный и институализированный переход от “политической экономии” к “экономике”. В 1890 году Маршалл станет основателем Британской экономической ассоциации (позднее — Королевского экономического сообщества). А уже в 1903 году будет введен бакалаврский экзамен по экономике в качестве предмета для старшекурсников Кембриджского университета.

Неоклассическая экономика также решительно покончила со связью между экономикой и историей.

2.5. Социология как научная дисциплина

Социология пережила похожий с экономикой процесс “профессионализации”. Сам термин “социология” был изобретен Огюстом Контом, который считал изучение социальных отношений кульминацией позитивистской деятельности, “царицей наук”. По мнению Хайека, двумя великими интеллектуальными силами XIX века были социализм и позитивизм (последний он предпочитал называть сциентизмом): “Обе они… напрямую происходят от этого корпуса профессиональных ученых и инженеров, воспитанных в Париже, а точнее, от… Политехнической школы (Ecole polytechnique фр.)… На протяжении всего развития французского позитивизма этот рационалистический элемент (возможно, благодаря влиянию Декарта) продолжал играть важную роль… Этот дух синтеза, который не будет признавать смысла ни в чем, что не было преднамеренно сконструированным, … был новым сильным элементом, добавленным к революционному задору молодых политехников — и со временем он даже стал его вытеснять”.

Другой крупной фигурой французской социологии был Фредерик Ле Пле. Он претворял в жизнь эмпирическую, основанную на наблюдениях социологию, вполне противоположную социологии Конта. Ле Пле настаивал, что “мир в обществе” может быть достигнут лишь путем понимания “социальной реальности”.

Еще одной фигурой доуниверситетской социологии был Герберт Спенсер. Его социология представляла разновидность тотального детерминизма, он воспринял крайнюю версию дарвиновского “выживания наиболее приспособленного”. Эта жесткая, неумолимая версия эволюции утверждала, что всё существующее существует во благо.

Профессиональная академическая социология родилась в трех местах: во Франции, Германии и США. Во Франции ключевой фигурой был Эмиль Дюркгейм. Он выполнил роль подобную Маршаллу. В 1887 году он начинает читать курс социальной науки в университете Бордо, а уже в 1896 году станет профессором в этой дисциплине. В 1908 году становится профессором “социологии педагогики” в Сорбонне, а в 1913 году эта формулировка будет изменена на профессора “педагогической науки и социологии”. В США эту роль исполнил Альбион Смолл. В 1892 году он откроет в университете Чикаго первый в мире департамент социологии. А в 1905 году опубликует свой ключевой текст “Общая социология”. Мартин Балмер так определяет его воззрения: “Смолл верил, что социология была наукой, что она превращалась из дискурсивной дисциплины в объективную, основанную на эмпирическом исследовании, и что она была кумулятивной дисциплиной, имевший номотетический, теоретический характер… В то же время социология была и этической дисциплиной, и социологу предназначалась отчетливая роль в улучшении общества. Его экспертные знания и убеждения позволяли ему участвовать в социальной реформе, не поддерживая позицию какого-либо класса или группы интересов. Сциентизм и морализм были тесно связаны”.

2.6. Политическая наука как научная дисциплина

Последней из номотетических дисциплин институализировалась политическая наука. Её ранний период был связан с основанием парижского Института политических исследований (“Сьянс По”) в 1871 году, учреждением факультета политической науки в Колумбийском университете в 1880 году и созданием Лондонской школы экономики (ЛШЭ) в 1895 году.

Основание “Сьянс По” было связано с поражением Франции в войне с Германией в 1870-1871 году и последовавшим “германским кризисом французской мысли”. Основной целью этого учреждения было формирование элит. Вот как описывает Венсан Жирар основателя “Сьянс По” Эмиля Бутми: “Бутми без колебаний использовал само это слово “элита”, которое означало для него обретение Францией субъектов принятия экономических и политических решений, рекрутированных из высших групп господствующего класса, включая группу из нескольких исключительно одаренных лиц, вышедших из “низших классов”, ведь лучше иметь их на своей стороне, чем против тебя”.

Аналогичным образом, для усовершенствования образования политической и деловой элиты были основаны остальные два учреждения.

Глава 3. Школьный курс обществознания

3.1. Структура учебника по обществознанию

После подведения ревизии наших познаний о корпусе социальных наук мы можем подвести некоторые итоги. Главное, это конечно понятие социальных наук, этот корпус дисциплин можно изобразить схематически.

В современном школьном курсе данная логическая и сложившаяся со временем цепочка в общем и целом наблюдается и имеет место быть. История вынесена отдельным предметом так как, не только является наукой изучающей прошлое, но и как важный элемент построения национальной идентичности.

В приведенной выше таблице я провел структурный анализ, не касаясь содержания, школьных учебников для общеобразовательных учреждений издательства “Просвещение”: 6 класс 2012 год; 7 класс 2013 год; 8 класс 2014 год; 9 класс 2014 год; 10 класс базовый уровень 2014 год; 11 класс базовый уровень 2014 год. В крайнем правом столбце я вынес реальное название дисциплин о которых идет речь в названии глав.

Как можно видеть основной структурной проблемой является включение в учебник по социальным наукам не соответствующие им дисциплины. Далее я приведу их список с обоснованием почему их не следует включать в учебник по обществознанию и что лучше будет сделать:

• Этика — под данной дисциплиной следует воспринимать воспитание приемлемого в обществе морального поведения. Уже иезуиты понимали, что воспитывать благонравие нужно в самый младший возраст, что соответствует младшему учащемуся составу. Поэтому наличие в старших классах этой дисциплины лишено практического смысла. А сами вопросы этики и воспитания лучше вынести в классные часы или в отдельный школьный курс.

• Экология — данная дисциплина является крайне узкой и было бы логично вынести её в отдельный школьный курс или еще лучше встроить её в школьный курс посвященный родному краю.
• Юриспруденция — заметное наличие данной дисциплины никак не влияет на массовый в российском обществе правовой нигилизм. Было бы логично вынести данную дисциплину из школьного курса обществознания в отдельную дисциплину. Но не только лишь вынести, но и сделать более практичной. Школьники должны практиковаться заполнять юридические документы, ведь уже с 14 лет они имеют паспорт гражданина Российской Федерации.

3.2. Духовная сфера как анахронизм

Особенностью нашей социальной науки является наличие в ней некоей духовной сферы. Правда, я понятия не имею, что под этим подразумевается. Социальную структуру общества изучает социология. Вопросы же морали, в плане воспитания школьников, в нашем светском государстве вполне может и должна решать этика как отдельная школьная дисциплина.

Вообще же само понятие духа относится скорее к XIX веку и германской философии того времени. Но как произошел качественный переход от воззрений классических экономистов к воззрениям неоклассических, так и мы должны отбросить в нашем корпусе социальных наук этот анахронизм непонятно откуда взявшийся.

Возможно его появление связано с особым пиететом который испытывает отечественная гуманитарная мысль к классической германской философии. Но воспитание будущих поколений и их обучение должно быть лишено пространных эмоций.

Заключение

Теперь время подвести заключение моему эссе. Изучив историю происхождения социальной науки, а также поняв её структуру, и проанализировав отечественный курс по обществознанию можно прийти к вполне определенным выводам.

Первый и самый значительный вывод, это структурная перегруженность школьного учебника лишними дисциплинами. Они либо слабо соотносятся с самими социальными науками (этика), либо требуют большей практической углубленности и специализации (юриспруденция), либо представлены слишком мало и опять таки слабо соотносятся с социальными науками (экология).

Второе и приятно удивившее, это то, что наша социальная наука представленная в школьном курсе вполне соотносится с западной академической традицией по своей структуре. Конечно, я не занимался исследованием наполнения учебника и соответствия и качества содержания оного самим дисциплинам, но это повод продолжить дальнейшие исследования в этой области.

Поэтому основным является несомненно то, что выстроенный в школьном курсе структурный каркас изучения социальных наук является рабочим и нуждается лишь в некоторых доработках.

Список литературы

1. Валлерстайн И. Мир-система Модерна. Том IV. Триумф центристского либерализма, 1789-1914 / Пер. с англ., литер. редакт., комм. Н. Проценко. М.: Русский фонд содействия образованию и науке, 2016. — 496 с.: ил.
2. Любжин А.И. История русской школы императорской эпохи. В 3 т. Т. I: Русская школа XVIII столетия. Кн. I. — М.: Никея, 2014. — 752 с.: илл.
3. Обществознание. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / [Н. Ф. Виноградова, Н. И. Городецкая, Л. Ф. Иванова и др.] ; под ред. Л. Н. Боголюбова, Л. Ф. Ивановой ; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во “Просвещение”. — М. : Просвещение, 2012. — 111 с. : ил. — (Академический школьный учебник).
4. Обществознание. 7 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе  / [Л. Н. Боголюбов, Н. И. Городецкая, Л. Ф. Иванова и др.] ; под ред. Л. Н. Боголюбова, Л. Ф. Ивановой ; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во “Просвещение”. — М. : Просвещение, 2013. — 159 с. : ил., карт. — (Академический школьный учебник).
5. Обществознание. 8 класс : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе  / [Л. Н. Боголюбов, Н. И. Городецкая, Л. Ф. Иванова и др.] ; под ред. Л. Н. Боголюбова [и др.] ; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во “Просвещение”. — М. : Просвещение, 2014. — 255 с. — (Академический школьный учебник).
6. Обществознание. 9 класс : учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе  / [Л. Н. Боголюбов, А. И. Матвеев, Е. И. Жильцова и др.] ; под ред. Л. Н. Боголюбова [и др.] ; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во “Просвещение”. — М. : Просвещение, 2014. — 208 с.
7. Обществознание. 10 класс : учеб. для общеобразоват. организаций: базовый уровень  / [Л. Н. Боголюбов, Ю. А. Аверьянов, А. В. Белявский и др.] ; под ред. Л. Н. Боголюбова [и др.] ; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во “Просвещение”. — М. : Просвещение, 2014. — 350 с. — (Академический школьный учебник).
8. Обществознание. 11 класс : учеб. для общеобразоват. организаций: базовый уровень  / [Л. Н. Боголюбов, Н. И. Городецкая, Л. Ф. Иванова и др.] ; под ред. Л. Н. Боголюбова [и др.]. — М. : Просвещение, 2014. — 335 с.
9. Aulard, Alphonse. 1911. Napoléon ler et le monopole universitaire. Paris: Lib. Armand Colin.
10. Baker, Keith Michael. 1964. «The Early History of the Term “Social Science.”» // Annals of Science 20, № 3 (September): 211-226.
11. Bulmer, Martin. 1984. The Chicago School of Sociology: Institutionalization, Diversity, and the Rise of Sociological Research. Chicago: Univ. of Chicago Press.
12. Dale, Peter Allan. 1989. In Pursuit of a Scientific Culture: Science, Art and Society in the Victorian Age. Madison: Univ. of Wisconsin Press.
13. Descoings, Richard. 2007. Sciences Po: De La Courneuve à Shanghai. Paris: Presses de Sciences Po.
14. Engel, Arthur. 1974. «Emerging Concepts of the Academic Profession at Oxford: 1800-1854.» // The University in Society, ed. L. Stone, 1:305-351. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press.
15. Goldman, Lawrence. 1987. «A Peculiarity of the English? The Social Science Association and the Absence of Sociology in Nineteenth-Century Britain.» // Past and Present, № 114 (February): 133-171.
16. Goldman, Lawrence. 2002. Science, Reform, and Politics in Victorian Britain: The Social Science Association, 1957-1886. Cambridge: Cambridge Univ. Press.
17. Hayek, Frederick A. von. 1941. «The Counter-Revolution of Science.» // Economica, n. s., 8 (February): 9-36.
18. Hayek, Frederick A. von. 1952. The Counter-Revolution of Science: Studies on the Abuse of Reason. Glencoe, IL: Free Press.
19. Herbst, Juergen. 1965. The German Historical School in American Scholarship. Ithaca, NY: Cornell Univ. Press.
20. Meek, Ronald L. 1967. «The Scottish Contribution to Marxist Sociology.» // Economics and Ideology and Other Essays, 34-50. London: Chapman & Hall.
21. Turner, R. Steven. 1974. «University Reformers and Professional Scholarship in Germany, 1760-1806.» // The University in Society, ed. L. Stone, 2:495-531. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press.
22. Vincent, Gérard. 1987. Sciences Po: Histoire d’une réussite. Paris: Éd. Olivier Orban.